La cattiva idea delle classi ponte

Un articolo informato e ragionevole sulla proposta delle classi-ponte per i bambini immigrati, sulla Voce (Maurizio Ambrosini, «Classi ponte? Un’invenzione italiana», 28 ottobre 2008):

Non si conoscono […], in epoca recente, precedenti nei paesi avanzati in cui si sia scelta la strada di classi separate per i bambini immigrati, anche se si danno molte esperienze di didattica speciale, volta al rafforzamento delle competenze linguistiche. Per esempio, in Australia o nel Regno Unito, i bambini sono inseriti nelle classi normali, ma inizialmente ricevono una formazione intensiva in lingua inglese, in gruppi separati e con insegnanti specializzati, mentre stanno in aula e lavorano con i compagni per materie come l’educazione fisica, l’educazione artistica, le attività manuali. Dopo qualche settimana, cominciano a diminuire le ore “speciali” e aumentano quelle “normali”, fino a giungere a una completa integrazione. Si tratta quindi di una soluzione diversa da quella delle classi “ponte” della mozione approvata dalla Camera, che istituisce contesti di apprendimento differenziati per gli alunni immigrati privi di adeguate competenze linguistiche.
L’approccio francese tiene conto della concentrazione urbana dei bambini immigrati, così come di altre componenti sociali svantaggiate, aumentando il personale educativo e le risorse a disposizione delle scuole dei cosiddetti “quartieri sensibili”. All’investimento educativo si aggiunge un’attenzione più complessiva alla riqualificazione e allo sviluppo dei quartieri difficili, con la destinazione di risorse per l’animazione economica, sociale e culturale dei territori, in cui le scuole svolgono una funzione importante.
Gli unici esempi noti di classi separate sono quelli istituiti in passato da alcuni länder tedeschi: in quei casi però l’insegnamento si teneva nella lingua del paese d’origine dei genitori, principalmente turchi, e aveva l’obiettivo di favorire il ritorno in patria. Un obiettivo che si è rivelato illusorio, producendo disadattamento e mancata integrazione, con i costi sociali conseguenti.

Nel caso italiano, non siamo all’anno zero. In molte scuole, anche se su basi locali e volontaristiche, sono stati sviluppati laboratori di italiano come lingua seconda, sono stati introdotti facilitatori e mediatori, sono stati distaccati insegnanti con funzioni di sostegno dell’apprendimento. Il problema è semmai che già sotto la gestione di Letizia Moratti, il ministero aveva tagliato le risorse per queste attività. Il lieve incremento successivo è rimasto ben lontano dal compensare l’aumento della popolazione scolastica di origine immigrata. La percezione di un’emergenza educativa è drammatizzata dallo smantellamento delle risorse per fronteggiarla.
Le vistose concentrazioni in certe scuole e classi, inoltre, non sono un dato per così dire “naturale”. Spesso derivano da scelte organizzative che addensano in alcuni plessi e classi gli alunni di origine straniera. Il fatto stesso che alcune scuole abbiano investito maggiormente nella didattica interculturale non di rado diventa un pretesto per convogliare verso di esse gli alunni immigrati, “sgravando” le altre. Il volontarismo e l’attivazione locale hanno come contraltare il disimpegno e la resistenza passiva di altre istituzioni scolastiche. Un impegno per l’integrazione scolastica dovrebbe cominciare con il superamento di queste segregazioni di fatto, non giustificate da ragioni di concentrazione urbana.

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